历练自学：高效能之本　
　　福州第一中学　陈日亮 　　

　　现代中文教学为高耗低效所困扰，几乎快有一个世纪。此中固然有复杂的原因--历史的、政治的、社会的、教育的，难以备述，但不可否认，就语文课程自身来说，没有致力于培养学生自学语文的能力，没有实施与历练自学相适应的教学方法，恐怕是诸原因中起着决定作用的一个主因。否则就很难解释，为什么教学费时最多，教师用力最勤，历经几代人的艰辛努力，况始终走不出"少、慢、差、费"的低谷？ 　　
　　过去理论界解释语文的"工具性"，往往只停留在功能作用的层面上，尚未深入研究它的内涵实质，进而去准确认识和掌握"教"与"学"的特殊规律。语文就是语言。语言并不是自外于人的一种客观世界的知识，它和人的思维几乎是与生俱来、相互依存，它既是人的心智活动，更是一种生命行为。开设语文课程乃是为规范和完善人的自身行为，它是一门行为课而不是认知课程。因此，语文教学应该比任何一门课程都更要重视培养自学意识，训练自学习惯，要十分强调"自得"和"习得"。可是我们的实际教学，却偏偏不重视教给学生"如何自学语文"的基础知识，不重视养成"使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授"的自学能力，当然，也就难以改变课堂上的教师"主讲"地位。英国教育家埃克斯利（C.E.Eckersley）说过："语言教师最有害的缺点和最流行的通病是讲得太多，他试图以教代学，结果是学生什么也学不到。"中学语文课程造成学生苦学厌学、教师苦教烦教，根源正在于此。 　　
　　语文教学要实现高效能，除了不能偏离课程所固有的思想文化教育的大方向，还必须把课程训练目标确定为"掌握方法和培养习惯"，把教育基本方法确定为"辅导自学和历练成习。要打通课内外，使学生的思想、生活和学习语文密切联系起来。要有一套自学可循、辅导可依的教材，寓教法与学法于课本之中，要建立开放型的语文考评机制，能对学生的语文文化素质和语文行为能力作综合的科学的评价与测定。以上所述诸点，笔者已有专文论述，不再重赘。本文只侧重如何改进课堂阅读教学，训练学生自学的能力略陈浅见，以质教高明。 　　
　　一、课堂要以诵习课文为主，教师要严求"精讲"，以确保学生在课上有足够的自学活动。"精讲多练"的教学原则倡导于60年代，为什么一直是知易行难，得不到真正的贯彻呢？究其原因，就是不把课文作为训练阅读的凭借，而是当作学习认知的对象。教一篇就为了读懂一篇，为了检查读懂的程度，就再来反复地考这一篇。终极在考，教材也就成了学习的终点。再加上所学的是文章的选本，教学内容便没有严格的域限，而范文又足令你探之不尽，讲之不竭，这一"终点"也就仿佛可望不可即，永远达不到。一篇朱自清的《背影》在大学可做研究生的论文，中学教它五节六节岂能嫌多？尽管课时有限，教学要求已有明确规定，但还是弹性太大，语文课终于成了"橡皮条课"，教起来就有了很大的随意性和散慢性。 　　
　　再从学的方面说，学习语文并不是从无到有、从不知到知循序渐进的过程。训练语言行为要从自在到自觉，从不熟练到熟练，单靠教师讲深讲透是不济事的。语文课堂应该是学生的练功场，而不是教师的讲习所。多年来语文教师的"教案设计"的重要性似乎被过分夸大了，"教参"已越编越厚。理论界力图建立教学的"程序"和"模式"，考试则追求标准化"，而对阅读主体和阅读感知过程的特殊性，却没有深入研究。阅读，作为一种心智活动，原是非常个性化和极其自由活跃的，不可能规行矩步、趋同划一，不可能像数学之推理演算，理化之实验操作，甚至也不像史、地之有一定的认知逻辑。有一个学生（赵宇红）在一篇文章中写道："语文课上，我等待着活灵活现的阿Q走到我面前来，但老师的粉笔，切切嚓嚓，把阿Q截成了几段。没有血肉的躯体，在脑海中终于慢慢地化了。我学到了什么呢？这样的失意不止一次滑过心底，最后，终于习以为常了。大家常说'形式为内容服务'，在我周围，教与学都有'内容为形式'服务的趋势。我并不反对分段与学习表现手法，只是不应该把它的地位提得太高。裁出了布片，还是为了缝出美丽的衣裳。"诚然，如果讲解课文、分析人物失去了节制，就必然窒息阅读者活泼泼的个体生命的独特感知、体验和解悟，教师"讲"的良好愿望就可能走向反面，正如好心的媒约，因为太多的"介入"，反而把情侣给拆散了。 　　
　　语文课的自学活动，主要包括"熟读精思"和"熟读成诵"两大内容。时下的教学却同陶渊明先生大唱反调，一味地好甚解而不求读书。不注重从反复诵读中去亲炙文心，揣摩文义，品味文情，尽可能让文章发挥直诉和示范的功能。"甚解岂难致？潜心会本文"。（叶圣陶）诵习，正是"会本文"的最基本也是最佳的途径。通过反复诵习而自能感知了悟的，就应该尽量少加讲解与注释。与其记住讲解的结论，不如多装些原文在脑子里；与其多听对文章的鉴赏评价，不如多品尝些原汁原味。所谓语感，更多的是靠语言感性材料的积累内化和积淀生成，而不是靠知性分析去获得的。
　　"熟"，可在不同的层面去练习而致。先是感知层面上的熟诵，再经过揣摩层面上的熟习，最后达到较高层面的解悟与贯通，即为熟练。这三个层面自然是相对而言，并不是红性推进的，而指向都是一个目标：熟。不论采取什么样的教法，如果教过之后不是使学生觉得课文更熟而是仿佛更生；不是更完整更亲切地感知课文，而是只记住了其中的义理与考据，留下的是辞章的零星的碎片，或是游离状态的语文知识，这样的教学方法究竟是否科学，是很值得怀疑的。当然不能一味地反对教师"讲"，只是要讲得其时，讲得合乎"读"的需要。教师应该惜唾如金，努力做到叶圣陶先生所说的：“自始即不多讲，而以提问与指点代替多讲。提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，印入更深。”“强聒反滋其惑”，是语文教师的大戒！近闻山东省某市对语文课的"讲"作出了强制限定，只许教师讲15-20分钟，实是鉴于讲风太盛，积弊太深，而出于不得已而为之者。 　　
　　二、要尽量不用先入为主的提问方式，而注重培养学生自能发现和自能索解的阅读习惯和能力。前已说过，学习语文不可能循序渐进，不像学数学那样总是从一个个需要求解求证的具体问题开始。阅读过程的特点是始自"无疑"，经过"有疑"再到"无疑"。我们古人很强调"学贵生疑"，主张"须教无疑处有疑，有疑处无疑"。试想，教材或不编出思考练习题，教师若不提问，课文何令生疑？可见阅读教学的起点必先是启疑导思。从大体能懂和仿佛无疑可问，经过对文字的揣摩、思辨、品味而释疑消化，这"三步曲"中的第一步是决不可少的。如果一打开书本，还没有诵读一遍，皆可不必用心思，凡有问题，一概现成，怎么可能养成主动的学习精神？ 　
　　训练启疑导思要有耐心。开始时教师宜多方启发，注重示范，指导学生怎样"自己给自己提问题"，怎样逐句逐段地提问，标记，试作评点、解注，也就是可以设问自答。教练之初，应允许学生七问八问，不必加以限制，然后指导其筛选、整理，去芜存菁，自浅入深。风是敞开思路，问得具体，能讲出问所从来，所问正是课文重点难点的，应特别给予赞许和鼓励。可以布置书面的"问题作业"，在课上或课前完成后交教师评阅。可以让学生各自设计阅读作业由教师择优采用，甚至允许学生有参与命题的机会。还可以出一种专考提问的试题，即要求学生根据所提供的文章片段或语言材料，提出可供揣摩的问题，只管提问，不须作答。疑之既生，思过半矣。发现问题引起思考，往往比解读更有智能价值。教师在学生充分启疑献疑基础上进行辅导，也就容易做到胸存成算，导之得宜，课就要以上得很扎实很精粹。学生的提问也会启迪教师的思考，校正或调适教师的课前准备，促成了教学相长。例如，一个学生在预习朱自清的《背影》时提问："为什么一定要看到父亲的'背影'而不是别的外貌形象才会令我感动泪下？除了父亲买橘子的那一幕，文中其他记叙内容和'背影'是不是也有某种联系？"看得出来，这个学生在认真阅读中仿佛已经已悟出了什么，提的问题很有内涵，对教师也深有启发。如果能联系全文来看，"背影"所抒写，的确不是偶然遭逢的此是超级地、此景此情，而是一个家庭在艰难时世中，亲子之间或生离或死诀的别愁和伤痛，这种遭际和情绪既是普遍的也是永恒的。"祖母"去世是见背，车站送行是见别，"父亲"来信说"大去已经不远"是将见永诀，字字句句交互传达的正是这种人世间的深忧深痛和至情至爱，能不引起强烈的共鸣！所以在辅导自学的任何环节，教师都应该十分尊重学生的认知求知的主体作用，不要去惊扰学生独立自足的阅读精神世界，而应该放心地欣喜地听从并引导他们"思接千载，视通万里"，去文字世界中尽情地感受、体验、漫游、探索。 　　
　　由此想到的还有一点，就是如何把语文教材编得薄一点再薄一点。"本文"之外的辅助内容要精简，练习和注释都要少而精。"提示"宜多用启发、暗示、指点、少作结论和评价。由低年级到高年级，教材的编写要一步步去掉扶杖，这样才有利于包括质疑问难在内的种种良好阅读习惯的养成，才能"卒底于不须教"。 　　
　　三、不要使辅导变成滞后于学生自学的被动行为，而要在启发引导中随时体现教师的示范作用。辅导自学的全过程，教师虽然不应该灌输知识和授与答案，不能为学生制定学习行为模式，但他却应该成为学习活动的一个主动参与者和积极向导者。尽管教师不必样样贤于弟子，但有一样则绝对必须比学生高明，那就是善读善写善听善说；教师的辅导，也就应该注重辅之以法，集中在学法上作出示范。 　　
　　首先，必须引导学生把生活经验联系到语言文字上去，尽量去唤起他们在阅读过程中的心理体验。阅读不是被动的接受，而是作者和读者之间的思想、感情、知识的相互交流与印验。"从阅读中的心智活动过程来说，吸收和倾吐是相互联系、交互为用的：在阅读中，为了更好地吸收，同时就必须有一定量和一定的质的倾吐；而这一定量和质的倾吐，正是有效的吸收的必要前提，为什么我们会常常听到有些课上得很干巴乏味呢？究其原因，就是缺少对课文的心智体认与印验。久而久之，学生就开始厌倦这一门课程了"。前苏联教育家赞可夫曾经举过一个例子：一位女教师在教一篇短篇记叙文《受伤的树》，朗读之后，并没有按照谈话、编提纲、复述、阐明等等的例行环节进行教学，而是听凭学生"静悄悄地想"，教师没有去打破沉寂。过不久，学生便开始接二连三地举手发言，抒发了各种各样的感情，"表情一忽儿是忧愁和愤怒，一忽儿是亲切和温柔，真是情感变换多端"。赞可夫的结论是什么呢？结论有两个：一是，艺术作品首先要激发儿童的思想感情，其余的工作都这些思想感情的自然的后果。
　　二是，如果我们不让每一个学生都按照他们的思考方式、感情和性格特点去感受文艺作品，那就很难做到使他们在阅读课上活跃起来。这两个结论是很耐人深思的。启发引导学生在阅读过程中去以心契心，诉说自己的感情和体会，也就是用自己的语言讲述各自从课文中读出了什么，是什么感动了你，启发了你，说服了你，教育了你：这就是阅读课上的最基本的语言和思维的训练。对青少年来说，书籍不是真理的仓库，而是内心体验的源泉，他们是多么希望语文教师能为他们开启这个源头活水呵！可惜的是，语文课本来就已经上得很贫乏，自从大兴"标准化"考试以来，这个源泉更几乎近于枯竭，感情色彩淡薄了，思辩的光芒消失了，本应该十分贴近生活贴近心灵的一门课程，反把生活拒之课堂外面，把心灵感应之门关闭了。像这样，还能指望学生能够主动地生活活泼地学习么？ 　　
　　除了"以心契心"，还要指导学生"以文解文"，也就是学会从整体读局部，从局部读整体，从课文中读课文。文章本应该让读者在没有注释不加解说的情况下自能读懂，凡是该告诉读者的全已藏现于文字之中，除了学会从文字读出内容，没有其他更好的办法。1993年颁用的《初中语文教学大纲》把"整体感知课文大概内容"列为阅读训练第一项，是非常重要的。但仅仅知道划分段落和找出段落关系，发现作者思路和文章线索，还不是训练外的解说与发挥，而认真左顾右盼，看上下文，从特定的语境中，从作者精心布置的文字信息网络中，能够彼此联系着把文章读懂。这就是"以文解文"的读书法。前文所强调的口诵心议，熟读成诵，就是"以文解文"、整体感知的最有效的手段。要充分发挥汉语文字具有形、音、义结合的语流句群重意合的功能，让学生在反复诵读和仔细揣摩之中达到与作者文心相契合的目的。例如，一位高二的学生《郑艳》写了一篇《我读<药>》的作文，叙述她多次诵读鲁迅这篇小说的体会；"'浑身黑色的人'，'撮着一个鲜红的馒头，那红的还是一点一点的往下滴'，一'黑'一'红'，以浓烈的色彩对比突出了残酷、狰狞可怖的气氛。'浑黑'和'鲜红'更使人强烈感受到一种迫人而来的黑暗的惨烈，不免触目惊心。又以'灰色'衬'黑沉沉'，这种以光写暗的手法在古人诗歌中亦可看到。夏瑜坟上的'一圈红白的花'与小栓坟上的'几点青白小花'，暖冷两色，看到气氛的凄冷，又可从黑暗、冰冷中看到一点光明，觉出一丝暖意，似乎可以领会鲁迅说的'在淡红的血色中会依稀看到渺茫的希望'。写吃药，一连串用了'碧绿''红红白白''红黑'，着力写其神秘，又表现老栓夫妇忍气吞声迷信、愚昧。杨柳不写其青翠，只状其态--'刚吐出半粒米大的新芽'，枯草也不写其黄，只'支支直立，有如铜丝'，像这样细敏而有个性的感悟，就是能对课文整体把握、前后观照的结果。只要指导得法，训练有素，这样良好的习惯和能力是不难养成的。 　　
　　为使以上各点能在教学中落到实处，收到实效，可用"课型"进行调控。"预读--议读--范读'即是自学规程训练的一种模式。要点已附于文末，可以参看。"历练自学"当然不能只局限于课内。"历练"二字，原是叶对陶先生常用到的字眼，它既指反复不断地练习，又含注重经验阅历的意思，其外延自然就要伸展到课外，扩大到学生生活中应用语文的一切领域。如同数学在课外不做练习就不可能巩固提高成绩一样，语文阅读不打通课内外，从一篇以至于多篇，从一类扩展为多类，从读单篇文章到读整本书，不养成课外广泛阅读和有恒积累的兴趣和习惯，想提高语文能力也是不可能的。80年代初，笔者曾提出"得法于课内，收益于课外"的主张，并进行过六年一轮的阅读教改实验，结果表明，经过实验的学生，具有良好的语文习惯，阅读思维特别活跃，知识面也比较宽，到了高校，感觉自己有很强自主学习的能力，都认为是受益于中学时代语文课"得法养习"的教学训练。这一轮实验，也从反面证明了专致于课本、毕其功于课堂的教学观念，只能导向低效能，是不符合学语文的客观规律的。 　　结语：高效能的中文教学好比是一棵生命力旺盛的大树，其"本"在于使学生能够历练成自学语文的良好习惯，习而熟之，熟乃生巧，由其根本输送养分与生机以至茎干枝叶，则花艳果硕。若徒然施养料于枝叶，虽极尽修芟敷理之能事，辛劳备至犹劳而少功，是舍本而求末者也。即将来临的21世纪，人类将更加注重学会学习，更加致力于开发人的学习潜能，因此必然也会更加迫切要求把长期以来被本末倒置的语文教学，照其本来面目和自身规律把本末正置过来，让这门古老而疲惫的课程真正焕发青春，释放出高能量！